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Le témoignage de Denis, enseignant de l’École élémentaire et directeur d’école.

La coopération ce n’est pas dans l’air du temps, pas dans les réflexes culturels de la société, peut-être un peu plus dans ceux des enfants. C’est donc quelque chose qui se travaille…

Interview réalisée le 20 mars 2012.


Racontes-nous qui tu es…

Je suis directeur d’école, donc j’ai deux métiers : j’enseigne et je coordonne, j’anime une équipe d’enseignants tout en étant le représentant de l’école, et puis, par ailleurs, je suis très engagé dans le monde politique : je pense que sur les deux versants, professionnel et militant, la question de la coopération se décline.

Quelles difficultés pointes-tu quand tu parles coopération et de Culture de paix ?

La première, c’est que la coopération ce n’est pas dans l’air du temps, ce n’est pas dans les réflexes culturels de la société, un peu plus dans les réflexes culturels des enfants ; on voit qu’il y a quelque chose qui se travaille, j’ai envie de dire de façon plus malléable qu’avec les adultes, mais ça ne fait pas partie des référents culturels dont tout le monde se sert : c’est un objectif qui n’est visé ni par les enseignants, ni par les parents d’élèves et encore moins, ces dernières années, par l’institution Éducation Nationale.

Mais pourquoi as-tu choisi de parler de ce sujet ici ?

Parce que j’aime bien aller à contre-courant, non… Je pense qu’une société plus heureuse et plus harmonieuse, passe par le développement des coopérations ; c’est vrai dans la classe, c’est vrai aussi à l’échelon international : au plus les états vont coopérer dans le respect de leurs différences et de leurs intérêts communs, au moins il y aura de conflits armés, c’est évident.

Donc, c’est en lien avec la Culture de paix…

Je le relie à la Culture de paix, au moins dans les deux versants : vivre heureux, vivre mieux ensemble, vivre heureux ensemble et prévenir tout ce qui peut être conflit, du conflit armé au conflit de la récréation.

La coopération ce n’est pas facile. N’est-ce pas plus simple de faire les choses seul ?

Justement, c’est tout le challenge : tout seul on arrive à un résultat, à plusieurs on arrive à un résultat qui va plus loin ou à des résultats qui font une constellation de choses plus intéressantes que la singularité de ce que l’on peut faire tout seul, et le dialogue de ces différences, ou la performance collectivement réussie, est toujours quelque chose qui est plus pertinent, plus beau, plus riche, plus précieux que ce que l’on peut faire seul.

Donc, tu es pour l’intellectuel collectif !

Je suis pour l’intellectuel collectif, à condition qu’on y retrouve toujours la part de soi-même et que ce ne soit pas de l’intellectuel collectif qui nie l’individualité.

Dans ton rôle de directeur d’école, à quoi cette option de la coopération te conduit-elle ?

Dans mon rôle de directeur d’école, par rapport au rôle de l’enseignant dans sa classe et même par rapport au rôle du militant politique, c’est vraiment là où c’est le plus compliqué, c’est là où j’ai obtenu le moins de résultats et où j’ai eu le moins d’audace, je pense.

Pourquoi moins d’audace ?

Le moins d’audace c’est un constat ; je n’ai pas osé des choses parce qu’il y a un effet boomerang dans des équipes d’enseignants, y a des effets boomerang dans l’image qu’ont les parents d’élèves du directeur et par delà de l’école. Les équipes d’enseignants, les enseignants eux-mêmes sont extrêmement fragiles.

À quoi tient cette fragilité ?


Une raison interne, c’est toute la dégradation de l’école prise dans le côté pression institutionnelle, perte de sens par rapport aux textes qui régissent l’école et cela fragilise l’enseignant dans son métier, comme ça fragiliserait n’importe quel professionnel dans son métier dès lors qu’il perd du sens par rapport à son activité.

La raison externe est que pour les enseignants, comme pour le reste du monde, la vie est plus compliquée : quand on a un gamin qui grandit, on se fait du souci pour savoir s’il va trouver un boulot, s’il va trouver un logement, s’il va pouvoir ne serait-ce que se nourrir. Les fins de mois sont aussi plus difficiles pour les enseignants, la vie est plus compliquée, plus en tension. Les enfants qui arrivent à l’école, comme les propres enfants des enseignants quand ils en ont, posent des problèmes éducatifs qui vont croissant et qui sont le reflet des évolutions de la société : de plus en plus de violence, de plus en plus d’individualisme, de moins en moins de regard sur l’autre.

Tu parles des enfants, de leur individualisme, de leur « non option d’autrui ». Comment peut-on mettre en place quelque chose, sachant que les enfants sont encore malléables ? Quel est donc ici le rôle des enseignants ?

Je pense que c’est avec le groupe classe que c’est le plus faisable. D’abord parce que l’enseignant dans sa classe peut s’autoriser des audaces, et les enfants ne s’autorisent pas un jugement négatif sur leur enseignant (ou extrêmement rarement) ; ils se laissent surprendre parce qu’ils ont l’habitude d’être surpris par des choses nouvelles ; c’est comme cela qu’ils grandissent. Donc dans la classe, on peut s’autoriser des audaces et le groupe classe constitue une communauté extrêmement soudée parce qu’ils sont ensemble pour l’année scolaire vingt-quatre heures par semaine, voire plus pour ceux qui restent à la cantine - et c’est le cas pour la plupart- donc trente heures.

Il y a donc des liens extrêmement forts entre eux. Ils se connaissent depuis des années, donc la relation qu’il y a entre les élèves d’un CM2, mais c’est vrai aussi dans une classe de CP, c’est une relation qui est très forte, de l’ordre de la densité d’une relation de fratrie, même si ce ne sont pas les mêmes enjeux affectifs qui sont derrière ; n’empêche qu’ils se connaissent extrêmement bien et qu’on peut tisser des choses entre eux parce qu’il y a justement ce matériel relationnel sur lequel on peut agir et les faire inter-agir.

Installe-t-on l’entraide facilement ?

On peut installer l’entraide facilement dès lors que l’on met la classe dans cet esprit-là ; en tous cas il y a vingt ans que j’enseigne et je n’ai jamais connu de classe qui soit résistante à la mise en place d’une ambiance coopératrice. J’ai vu des classes de CM2 où les enfants avaient derrière eux cinq / six ans de scolarité où on se mettait tout seul, on se cachait pour ne pas se copier pendant les évaluations, même dans ces classes-là j’ai rarement mis plus d’un mois à installer vraiment des coopérations entre les élèves : j’ai fini mon exercice, mon voisin a fini son exercice, je lui passe mon cahier, même en situation d’évaluation, on peut regarder, comparer nos résultats, et analyser les écarts.

C’est intéressant que tu introduises l’idée d’évaluation avec celle de coopération…

Même l’évaluation individuelle peut se faire dans la coopération, justement dans le regard sur la production de l’autre et comment est-ce que je reviens sur ma propre production en ayant comparé.

L’évaluation type c’est la dictée. C’est extrêmement intéressant quand les enfants ont fait une dictée, qu’ils comparent leur production avec celle d’un autre enfant de la classe. Il va voir des écarts, et il y a des moments où il va corriger sa production, et d’autres où volontairement il ne va pas la corriger.

On place là l’enfant en face de choix orthographiques. La réalité de l’évaluation, c’est qu’elle doit porter sur les réponses et les choix que les enfants font à ce moment-là, c’est-à-dire qu’un « s » oublié au pluriel, en soi c’est une « faute d’orthographe », et un « s » qui reste oublié après qu’il y a eu comparaison avec les productions d’autres personnes - enfin le choix a été fait de ne pas mettre le s alors qu’il y avait un pluriel explicite -, ça devient alors une lacune d’apprentissage et c’est bien cela qu’on cherche à évaluer, c’est-à-dire quelles sont les lacunes d’apprentissage pour pouvoir y revenir, dès lors que l’on considère que l’évaluation a cette fonction-là de permettre à l’élève d’analyser où il en est pour pouvoir l’amener plus loin.

Tu parlais des audaces tout à l’heure, il y avait l’audace du militant politique, l’audace de l’enseignant et l’audace du directeur ; tu te sentais plus à l’aise dans les audaces de l’enseignant, quels sont les butoirs que tu rencontres ?

En tant qu’enseignant ? Certains enfants en CM2 ont déjà des éléments de personnalité qui leur font refuser des coopérations, même si par ailleurs ils rentrent dans des activités coopératrices, lorsque c’est inhérent à l’activité elle-même. On fait du théâtre à l’école, même les enfants les plus individualistes ont bien compris qu’ils ne feraient pas la pièce tout seuls, mais sinon c’est vrai qu’il y a des enfants qui ont développé des attitudes très individualistes et qu’on retrouve autant dans la résolution d’un problème à deux ou trois, que sur un terrain de sport, ou dans des rencontres avec les intervenants extérieurs.

Et qu’est-ce qu’on peut avoir comme attitude en tant qu’enseignant face à ces comportements d’enfants ?

On peut leur montrer autre chose et on peut leur donner des situations où ils sont amenés à travailler avec les autres, amenés à éprouver la nécessité de travailler avec les autres.

Peux-tu donner un exemple, parce que c’est important qu’il y ait des situations où ils comprennent cela plutôt que de longs discours…

Tout à l’heure, on prenait l’exemple du théâtre ou des activités qui par nature imposent la coopération, mais si je reprends l’exemple du sport et notamment les sports collectifs, ces enfants-là bien souvent - surtout si ce sont des garçons (d’ailleurs on retrouve ces tempéraments-là plus chez les garçons que chez les filles, c’est aussi une chose intéressante à analyser), des garçons habiles avec un ballon, ils vont être très individualistes sur le terrain.

On peut alors mettre en place des situations pédagogiques avec, par exemple, obligation de passer par un joueur, obligation de faire tant de passes avant d’aller marquer le but ou un panier. Ce sont des situations pédagogiques amenées et qui font découvrir à ces enfants-là la nécessité de l’autre et qu’ils réinvestissent bien souvent dans les situations où on a enlevé ces contraintes.

Qu’est ce qui a fait que tu t’intéresses particulièrement à la question des coopérations ?

D’abord parce qu’il y a une valeur à laquelle je crois beaucoup, qui me semble être essentielle et qui est aussi à la base de mon engagement politique dans l’écologie, c’est le partage.

Je considère qu’il faut être en capacité de partager pour pouvoir à la fois bénéficier des autres et faire bénéficier les autres de soi-même. Les situations de coopération sont des situations de partage, avec cette richesse-là qu’elles amènent le tryptique « donner-recevoir-rendre ». C’est-à dire que quand je coopère avec quelqu’un, je vais forcément donner ou de mes connaissances, ou de mes compétences physiques ou de mes muscles ou de mon temps, je vais forcément recevoir (sinon je ne coopère pas, je donne) et on va forcément rendre le fruit d’une coopération qui n’est ni ce que j’ai donné, ni ce que j’ai reçu, mais qui est une création collective qui répond à un objectif qu’on s’est donné ensemble.

C’est donc le fondement de tes valeurs ?

En tous cas je ne conçois pas mes relations aux autres ou la mise en fonctionnement d’un groupe ou ma réflexion sur le monde, la société, des questions politiques y compris complexes, sans ce prisme-là.

Qu’est-ce qu’on fait quand les enfants sont grands et rechignent ? Quand ils disent non, en sixième on ne fera pas ça, et mes notes alors ? Quel discours avoir ? Quelles paroles d’accompagnement ?

D’abord les enfants ne disent pas ça, même s’ils ont des grands frères ou des grandes sœurs qui sont au collège, ils sont plutôt dans l’inconnu, mais par rapport aux notes ou des choses comme cela, on les renvoie aux limites de leur attitude ou de leur discours en prenant des exemples dans le vécu de la classe la veille, la semaine passée.

Je pratique beaucoup de cette manière-là : dans ma classe, on accueille des enfants de la CLIS (une classe spécialisée) qui ont des troubles DYS –essentiellement des dyslexiques-, qui sont de grands enfants qui ont onze ou douze ans et qui savent très peu lire – ils maîtrisent à peu près la mécanique mais ils sont très gênés pour la mettre en œuvre- et qui bien souvent (et je trouve que c’est au moins la moitié de leurs difficultés) ont un vécu scolaire avant d’arriver dans cette classe, qui les a fracassés dans leur image d’eux-mêmes et dans la capacité qu’ils ont à investir les situations scolaires avec une petite perspective positive, un petit espoir de réussir.

Donc quand ils sont dans la classe, c’est très rare qu’on se retrouve dans des situations individuelles, c’est-à-dire que j’adapte la pédagogie pour qu’on soit dans des situations de groupe, non pas pour que les autres leur expliquent ou servent de tuteurs, mais pour qu’eux-mêmes existent dans la tâche et qu’ils puissent s’imaginer la réussir parce que se trouvant dans un groupe qui va la réussir.

Et bien là, ces enfants très individualistes bien souvent et bizarrement, s’impliquent dans ces tâches de tutorat et je crois que l’une des explications est qu’ils mesurent un écart avec l’autre et donc ils ne se sentent plus dans la compétition et, comme ils ne se sentent plus en compétition (quelque part le résultat de la compétition est connu d’avance), ils s’autorisent des coopérations.

S’il n’y a pas l’exemple de la coopération entre adultes devant les yeux des enfants, comment peuvent-ils accepter l’idée de coopérer, de partager et laisser de côté la compétition ?

Ils l’acceptent parce qu’on est dans la classe, un élève dans la classe a une vraie confiance et d’ailleurs quelquefois pas forcément méritée (je ne parle pas des différents enseignants, mais des situations dans lesquelles on se met parfois, les uns et les autres), il a une confiance aveugle dans son enseignant, comme à la maison il va avoir une confiance aveugle en ses parents.

Il y a vraiment cette relation-là dans le premier degré et qui s’altère à mon avis dans le second degré (ce qui est d’ailleurs probablement une des raisons des difficultés que l’on retrouve au collège) et donc on arrive à faire fonctionner dans la classe malgré ce bain d’individualisme et de compétitivité permanente que les enfants amènent dans leur cartable.

Après, se pose la question de dire : quand on porte la Culture de paix en classe, quand on porte des stratégies de coopération – et c’est indissociable à mon avis - en classe, est-ce qu’on n’est pas simplement en train de résister à une évolution de la société qui, de toutes façons, submerge et dépasse la pratique de l’enseignant ou de tout au plus deux ou trois enseignants croisés dans toute la scolarité primaire ? C’est un petit peu David contre Goliath, et ce qu’on fait dans la classe c’est la goutte d’eau du colibri qui cherche à éteindre l’incendie, mais à ce qu’il parait cela ne l’empêche pas d’agir…

Les questions sont d’Odette et Michel Neumayer.